時代的裂縫與靈魂的重擔

社群近日出現愈來愈多關於嚴師的悼念文，33年的教職生涯，春風化雨無數，一個對教育極其認真的前輩，生命卻在退休前戛然而止。

嚴師不幸離世的消息，像一道冷冽的閃電，劈開了教育現場那層看似平靜的偽裝。許多人不解，為何選在校園？為何選在學生上課時？

不知怎地，我想到了王國維，當年的他沉湖，是為了守護知識份子對「舊文化」最後的尊嚴；而今日，嚴師選擇在校園這個「場域」告別，或許，正是一種對當下教育生態，最沈痛且決絕的叩問。

當教育成為選票的祭品：一場集體外包的廉價幻術

這世間有一種慷慨，叫作「拿公帑買個人的人情」。

為了精算那幾張選票，政策總是披著「減輕負擔」的外衣，向校園傾倒各種普惠式的恩給。從營養午餐、教科書到假日的安心餐券，立意固然良善，但在「人人有份」的民粹風潮下，這份美意早已演變成對教育財政的集體掠奪。

我們看似省下了家長的荷包，實則排擠了真正能修繕校舍、提升教學品質的保命錢。

島嶼的回音：從文學尋找台灣的多元與包容

台灣，這座漂浮在歷史浪潮中的島嶼，承載了清領的古樸、日治的變革與戰後的喧囂。

每一次時代更迭，都帶來新的旅人，留下一抹抹文化的印痕。然而，今日的我們卻常因細微的差異而心生隔閡，彼此對立，甚至在某些極端的聲浪中，讓這片得來不易的民主土壤隱隱裂開。回望早期台灣文學家的文字，他們的生命故事彷彿一盞燈，照亮我們前行的路：這座島嶼本是移民的家園，唯有以包容擁抱多元，才能真正找到屬於「台灣人」的歸屬。

鍾理和，這位「倒在血泊裡的筆耕者」，他因婚姻遠走東北，卻在異鄉發現自己既非日本人，亦非中國人，唯獨是個無處安放的台灣人。他的文字寫道：「我站在這片陌生的土地上，尋找一個可以稱作『家』的地方，卻只聽見心底的孤獨回音。」這份「兩邊不靠」的徬徨，訴說了移民社會中身份認同的掙扎，也提醒我們，理解與接納是多麼珍貴。

林海音的《城南舊事》，則像一幅溫柔的畫卷。她生於日本，父母來自台灣，卻在北京的胡同裡長大。書中那個小女孩英子，用純真的眼看著周遭的「外來者」，字裡行間卻藏著她對歸屬的細膩叩問。她的故事告訴我，身份從不是單一的答案，而是一場需要時間與包容的探索。

吳濁流的《亞細亞的孤兒》則更顯沉重。主角胡太明在日本與中國間輾轉，卻始終找不到自己的位置。他無奈問道：「我究竟是誰？這片土地為何從未給我答案？」這聲叩問，彷彿是台灣人在歷史洪流中集體的吶喊，訴說著認同的斷裂與追尋。

龍瑛宗的《植有木瓜樹的街道》同樣動人。書中主角林文雄走在台北街頭，熟悉的木瓜樹喚起他的本土記憶，卻在殖民文化的重壓下，感到無所適從。那份在傳統與外來價值間搖擺的焦慮，與今日因差異而起的紛爭何其相似。

這些文學家的筆觸，彷彿在對我們低語：台灣的靈魂從來是多元的。我們都是島嶼的旅人，無論從何而來，皆在這片土地上落地生根，交織出今日的模樣。當前社會的裂痕，提醒我們從歷史借鑑智慧，放下成見，以更寬廣的心胸接納彼此。民主的果實得來不易，唯有擁抱多元，尊重每個人的獨特故事，我們才能讓這座島嶼成為真正的家園。願我們攜手，讓台灣的未來，綻放更溫暖的光。

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一、龍瑛宗：殖民文化與本土根源的拉扯

背景：龍瑛宗（1914-2008）是日治時期重要的台灣作家，生於台灣新竹，成長於日本殖民統治下的台灣。他接受日式教育，熟悉日本語與日本文化，但作為台灣人，其根源意識始終與本土文化相連。在日治時期，台灣人被日本殖民政府視為「次等國民」，卻又因長期殖民教育而與傳統中國文化疏離，這種處境與鍾理和在中國感受到的「兩邊不靠」有異曲同工之妙。

《植有木瓜樹的街道》（1942）

這部小說以日治時期的台灣為背景，描寫一位台灣知識分子林文雄在殖民社會中的迷惘。林文雄受日本教育，卻在內心深處感受到對本土文化的依戀。他在小說中面對日本殖民者的優越感時，既渴望融入，又因自身的台灣背景而感到格格不入。例如，小說中林文雄走在台北街頭，看著熟悉的木瓜樹，卻因殖民文化的影響，對自己的文化根源產生懷疑，這種矛盾心境反映了認同的掙扎：

「木瓜樹是如此熟悉，卻彷彿在提醒我，我並不完全屬於這裡，也不完全屬於那個『日本』。」

龍瑛宗筆下的林文雄，體現了日治時期台灣人在殖民文化與本土意識間的撕裂，這與林海音在《城南舊事》中作為「外來者」的細膩疏離感相呼應。林文雄的困境並非地域遷移造成，而是文化霸權下被迫選擇「成為誰」的焦慮，這種認同困惑在當時的台灣社會廣泛存在。

龍瑛宗的經歷與作品反映了日治時期台灣人普遍的身份困境。他們既非純粹的日本人，亦難以被中國文化完全認同，這種「中間者」的處境，是當時人們心中的複雜心境。小說中的木瓜樹意象，象徵本土根源的召喚，卻在殖民文化的壓迫下顯得脆弱而遙遠，凸顯認同的無所適從。

 二、吳濁流：殖民統治下的認同斷裂

背景：吳濁流（1900-1976）同樣是日治時期的台灣作家，生於台灣苗栗，曾在日本殖民政府下的學校任教，並赴中國大陸短暫生活。他在日本統治下接受教育，卻因台灣人的身份而感受到歧視；而在中國大陸時，又因長期受日本文化影響，與當地人產生文化隔閡。這種經歷與鍾理和在東北的疏離感高度相似，兩人都體會到「台灣人」身份在異鄉的尷尬。

《亞細亞的孤兒》（1946）

這部小說被視為吳濁流最具代表性的作品，書名即點出台灣人在殖民歷史下的孤獨處境。主角胡太明是一位台灣知識分子，受日本教育，卻在日本社會中被視為外人；後來前往中國大陸，尋求文化根源，卻又因殖民背景而無法融入。小說中，胡太明在中國時，當地人對他說：

 「你是台灣人，受日本人的教育，怎麼能算我們中國人呢？」

這句話直接刺中胡太明的認同痛點。他在小說結尾陷入精神崩潰，象徵台灣人在日本與中國間無處安放的身份。小說寫道：

「我究竟是誰？日本人？中國人？還是台灣人？這片土地彷彿從未給我一個答案。」

這種絕望的詰問，與鍾理和在東北感受到的「既非日本人、也非中國人」如出一轍，也與林海音在不同地域間調適自我認同的歷程形成對照。

吳濁流以《亞細亞的孤兒》刻畫了台灣人在日治與國民政府交替時期的認同危機。胡太明的經歷反映了當時許多台灣人的處境：他們因殖民歷史而與中國文化斷裂，卻又無法被日本社會接納。這種困境是一種「夾於中國、日本、台灣之間」的認同掙扎，特別是那些擁有複雜家族背景或成長經歷的人，他們在當時的社會中常被邊緣化。

龍瑛宗與吳濁流的作品，皆反映了日治時期（1895-1945）與國民政府初期（1945後）的台灣社會中，身份認同的複雜性。日治時期的「皇民化運動」強迫台灣人學習日語、改用日本姓名，卻從未真正視他們為平等的「日本人」，這造成文化上的斷裂感。而1945年國民政府接收台灣後，許多台灣人因長期受日本教育，又被新來的中國大陸移民視為「異己」，進一步加深認同的困境。

- 龍瑛宗的《植有木瓜樹的街道》中的林文雄，代表了日治時期知識分子試圖在殖民與本土間尋找平衡的努力，這種努力在當時的台灣青年中頗具普遍性。

- 吳濁流的《亞細亞的孤兒》則更直接點出台灣人的「孤兒」處境，胡太明的精神崩潰，象徵了認同斷裂的極端後果，與鍾理和在東北的疏離感形成強烈共鳴。

兩位作家的作品不僅描繪了個人的認同掙扎，也折射出台灣作為移民社會在歷史轉換中的集體焦慮。他們的文字提醒我們，無論是清領、日治還是國民政府時期，台灣人的身份認同從未單一，而是多重文化交織的結果。

校園能否出現簡體字？

小學宣導影片中的簡體字：讓觀念成為主角，包容字體的微光

在小學的教室裡，孩子們圍坐在一起，陽光從窗外灑進來，映在課桌上的彩色畫紙上。老師播放了一段宣導影片，螢幕上閃過幾個簡體字，孩子們專注地看著，聽著影片講述「性平」的觀念。這一刻，字體是簡體字還是繁體字，似乎並不重要，重要的是影片傳遞的價值，悄悄在孩子們心中種下一顆善良的種子。然而，簡體字的出現卻可能引發討論：它是否適合出現在小學校園？我們是否應尊重教學專業自主，避免民粹式打壓？讓我們以一盞小燈籠為喻，繁體字是溫暖的主光，簡體字是邊緣的微光，兩者能否共存，照亮孩子們的成長之路？

簡體字的背景與小學校園的現實

簡體字的歷史並非單一的起點。早在魏晉南北朝，民間就已使用簡化字形以方便書寫。20世紀初，中華民國政府也曾嘗試簡化漢字，例如1935年公布的《第一批簡體字表》，試圖提升識字率。但今日所謂的「簡體字」，主要是中華人民共和國在1949年後的系統性改革成果。1956年的《漢字簡化方案》與1964年的《簡化字總表》，大幅簡化漢字筆畫，成為大陸的官方文字。

在台灣，1949年兩岸分治後，繁體字成為官方文字，承載了文化傳承的價值，特別是在中小學教育中，繁體字是學習的核心。教育部長期推廣繁體字，認為其保留了漢字的象形與表意特徵，能讓孩子們感受到語言的美學與文化的深度。然而，隨著數位科技的普及，簡體字已悄然進入小學校園，尤其是在觀看宣導影片時。例如，一段關於「節能減碳」的影片可能來自大陸，字幕使用簡體字；或是一段講述「校園友愛」的動畫，標題出現了簡體字。這些影片的出現，並非為了推廣簡體字，而是因為其內容符合教學需求，能幫助孩子們理解重要的觀念。

在小學階段，孩子們的識字能力正在發展，繁體字是他們學習的基礎。但偶爾接觸簡體字，例如「愛」變成「爱」、「學」變成「学」，並不會影響他們對繁體字的認識，反而可能讓他們對字形差異產生好奇，進而理解漢字的演變。簡體字在這些情境中的角色是輔助性的，就像操場邊的一朵小花，點綴了學習的風景，卻不改變繁體字這片大樹的根基。

影片的觀念才是主角，字體只是配角

小學教育的核心，是培養孩子們的價值觀與生活態度。宣導影片作為教學工具，旨在傳遞重要的觀念，例如環保意識、友愛互助或交通安全。這些影片的內容，往往比字體本身更重要。以一則「節能減碳」的影片為例，孩子們從中學會關燈節電、減少塑膠使用，這些觀念能影響他們的行為，成為未來的習慣。但如果影片字幕使用簡體字，就被放大為「文化入侵」，我們可能會錯過影片真正的價值，讓孩子們失去學習的機會。

在小學階段，孩子們的學習應以快樂與啟發為主。我曾在教學現場觀察，當孩子們看著有趣的動畫，聽著「如何與同學分享」的故事時，他們的眼睛閃閃發光，專注於影片的內容，而非字幕的字體。對他們來說，簡體字與繁體字的差異，只是螢幕上的一抹微光，真正吸引他們的，是影片中那顆溫暖的種子——關於善良、關於責任的觀念。

如果我們過分聚焦於字體，而忽略影片的價值，就像是為了樹葉的形狀，錯過了整片森林的美好。簡體字的出現，並不意味著繁體字的地位被動搖。台灣小學的課程設計，早已將繁體字作為核心，孩子們從注音符號到漢字學習，都是以繁體字為基礎。偶爾接觸簡體字，不會改變這一根基，反而能讓孩子們在未來面對全球化時，多一份理解與包容的能力。

尊重教學專業自主：讓教育回歸本質

簡體字在宣導影片中的使用，背後有其教學需求，這是教師專業判斷的一部分。小學教師會根據課程目標，選擇最適合的影片。例如，一段關於「校園安全」的影片，若內容生動且符合教學需求，教師可能會選擇使用，即使字幕是簡體字。這種選擇，是為了讓孩子們更好地理解觀念，而非推廣簡體字。

若以民粹式的情緒打壓簡體字，例如要求全面禁止這類影片，可能帶來幾個問題。首先，這會限制教學資源。許多優質的宣導影片來自大陸，若因字體問題而棄之不用，教師將失去重要的教學工具，影響課程品質。其次，這會讓教育淪為意識形態的戰場。教育應以啟發與包容為核心，若因政治因素排斥簡體字，會讓孩子們失去接觸多元資訊的機會，限制他們的視野。最重要的是，這違背了教育的本質。小學教育應是溫暖的土壤，讓孩子們自由成長，而非被意識形態的框架束縛。

教育像一盞小燈籠，繁體字是溫暖的主光，照亮孩子們的文化根基；簡體字是邊緣的微光，偶爾閃現，讓他們看見遠方的風景。民粹式的打壓，就像硬生生遮住那抹微光，讓燈籠的光芒變得單調，也讓孩子們錯過了更廣闊的世界。相反，我們應尊重教學專業自主，讓教師根據教學需求決定是否使用這類影片，在繁體字的主導地位下，找到平衡。

理性面對簡體字：以專業與包容化解爭議

簡體字在小學宣導影片中的出現，不該被放大為文化衝突的象徵，而應被視為一扇小窗，讓孩子們窺見更廣闊的世界。為了避免民粹式打壓，我們可以採取以下理性方式：

• 建立明確的使用原則：學校可制定簡體字影片的使用指引，例如僅在宣導影片或特定情境中使用，並確保課程核心以繁體字為主，讓家長與社會放心。
• 融入字形比較的教學：教師可以在播放影片後，簡單介紹繁體字與簡體字的差異，例如比較「愛」與「爱」，讓孩子們理解漢字的演變，增強對繁體字的認同。
• 鼓勵理性溝通：教育當局可與家長公開對話，說明簡體字在影片中的輔助角色，避免誤解，將焦點拉回影片的觀念傳遞。

讓觀念成為教育的種子

在小學的教室裡，孩子們的笑聲是最美的音符，宣導影片是他們學習觀念的小小窗口。簡體字可能出現在這些影片中，但真正的重點，是影片傳遞的價值——關於環保、關於友愛、關於安全。台灣小學校園當然可以接受簡體字的微光，因為它並不影響繁體字的根基，反而能讓孩子們在未來面對世界時，多一份理解與包容。

與其讓民粹式的情緒主導教育，我們更應尊重教學專業自主，讓教師在專業判斷下選擇最適合的教學工具。繁體字是孩子們的文化之根，簡體字是通往世界的小橋，兩者共存，才能讓教育的燈籠散發更溫暖的光芒。讓我們以包容的心，專注於觀念的種子，讓它在孩子們心中生根發芽，長成一棵善良的大樹，迎接更廣闊的未來。

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聊以誌之

這是我在 ptt 教師版上看到一位版友公費分發後想要離職，所回覆的建議，也是我自己曾經的經歷，所以在這裡留存，也算是對過去自己的一段審視。


各位版友好
我是今年公費分發至偏鄉任教
至今已過了三個月
擔任科任以及教學組長
壓力非常之大 我知道要考上正式真的很不容易
但是因為人際壓力的關係 加上個性真的很壓抑
突然覺得很想逃離這一切 也曾經很想有自殺的念頭
但是我沒那個勇氣 因為我總想到我的家人
我總在想 除了歸去還有很多辦法吧
所以我想到的只有 撐到這學期然後離職
不知道我該如何提出辭呈 要跟學校如何完整的交代呢
我想去過別的生活 而不是生不如死

我放棄過公費生的資格，且我常踩到地雷，
所以我想我應該可以回答你，文長。

學習選擇

每到了期中、期末考後，我總會依照學生們的成績來重新分配座位，約莫20人分作四組，成績在同一區間的孩子不會坐在一起，例如滿分有四人，則四人會被打散在各組，再來是95~99這個區間，依次分配到全部分完。

同一區間的孩子可以依照分數高低，或者同分猜拳決定誰優先選擇組別和座位，總有某些孩子要選得時候，其他已經就定位的孩子會依照喜好來要求這些孩子選擇或是不要選自己這組，有些孩子總是難以決定，甚至乾脆不選，寧願最後去沒得選擇的組別。

這時候我都會告訴他們：「請自己做決定，不要受到其他同學影響，在你的人生，你會發現，父母不斷在影響你，師長在影響你，同儕也在影響你。如果你連自己選擇位置都無法決定，那麼你以後只會愈來愈困擾，因為你無法自己獨立作主，而人生，卻是一連串的選擇所造成的。」

我們的天賦、資質，可能因為環境需求，一時表現而被劃分，而後我們因為競爭（同區間分數高低排序、同分猜拳）而又再度被限縮選擇，當我們的選擇愈來愈少，若再把選擇權交給他人（依從他人期望、喜好），那究竟自己是為誰而活？

命運不過如此，我們都是在有限的環境當中，去做出我們被限縮的選擇，差別只是為他人而選還是為自己而選。

教育是潛移默化的改變，孩子們，改變命運的方法，我都已經默默在引導你們學習了。

感觸

最近是各地介聘的時間，幾位同事想要調校，除了要調回離家近的學校外，其中無法從學生身上獲得教學成就感是最大的影響之一。

已經不是第一次聽到同事提到對這邊孩子的學習動機感到無力，有位同事說過去在其他學校，課程總是可以很快的上完，然後就開始補充許多有趣的課外知識和資訊，雖然額外活動不少，但孩子們的成長和反饋讓她過得相當充實。但現在在這她完全感受不到來自教學的成就，基礎的課程講了再講還是有人不懂，其實就是不願學習，於是每天都在講重複的課程，讓她愈來愈沒有動力。

一位同事很努力的經營班級，教學認真，此外，他還把孩子們的文章集結做成班刊，犧牲假日帶著孩子們去體驗戶外活動，在班級當中努力營造溫馨的氣氛，但他卻發現總是有自私的孩子永遠無法體貼別人，他認真的對他們講述心中想法時，還是有人不在乎，同樣的問題也是讓他講到疲累。

另一位同事說，這是她教過得學校當中，最沒有學習動機的一群孩子，她也只能盡力。

學校的資深老師也曾經對我說過，不須要太在意，認真並不會讓他們改變什麼，這裡的孩子就是這樣。

教學現場兩三事

每到了出作業的時候，孩子總說安親班作業太多會寫不完，希望學校老師不要出太多，而且安親班老師會打人....

這是一個很奇特的現象，安親班對現代的父母來說，似乎肩負了父母許多的責任，盯課業、寫評量、陪伴、教導孩子學習....

孩子早上七點出門，晚上九點回家，一天和父母相聚不到幾個小時，孩子們似乎沒得選擇；對許多父母來說，似乎同樣也是沒得選擇的選擇。

我常在想，為何我們的父母無法正常上下班，為什麼陪伴自己的孩子成長、學習成了一種心有餘而力不足的現象。

一言難盡的補救

一般來說，學生的英語課本、習作都會有聽力練習，然而學生CD及電子書光碟為教學補充教材，必須另外購置， 而我們多數家長通常不會購買，因此許多時候，學生回家難以複習，習作更是必須在學校想辦法於課堂中完成。對於一週只有最多二堂的英語課來說，想要用二節課學好一門語言而不額外透過補習，我真的不知道是在考驗老師還是學生。

因此，學生學習的Μ型化非常嚴重，同時這也是歷屆教師甄試口試最愛考的問題之一。

英語課和其他科任最大的不同在於，語言學習需要每天練習，且需大量對話，因此每次上完課都必須指派學生作業，同樣都是20節，卻必須付出更多時間和精力，而在有限的時間又難以令學生產生明顯的進步，這也是許多英語科任老師往往最後轉去當導師的原因之一。

為了幫助那些程度差的學生，每堂課後我總會留下該堂課聽不懂的學生，利用下課短短的十分鐘幫他們再做一次複習，但這樣顯然不夠，於是我想著再利用午休時間把程度較差的學生找來補救。

然而中午的時間，由於學校請我用中午午休時間練習樂隊（行之有年，其他時間都不能使用），因此除了星期三半天外，我一、二、四、五中午都必須陪著孩子們練習。為了幫助這些英語落後的孩子，我除了讓他們自己選擇可以過來的下課時間外，同時也將星期二的樂隊練習停練，並分配時段讓我所帶的四個不同年級，11個班的孩子，其中需要補救的孩子來我教室複習英語。

這些英語學習不佳的孩子，其實各科的成績也都不甚理想，除了天賦不佳外，他們對於學習也沒有方法。

打破迷思

洪蘭：打破分數迷思，教育要教品格

我每次都要先說，我很敬重她先生以及她本人對大腦認知神經學的貢獻，以及她所翻譯的許多腦科學相關知識的書，嗯，針對其中翻譯正確的部份。

但我認真的覺得，教育並非其專業領域，不知道為何她卻總被媒體塑造成教育專家？

她的文章在純粹理論的部份我都認同，但只要一觸及個人的想法，最大的問題就是常常會夾帶偏見和確認偏差，因此產生錯誤連結，因果錯置，讀者一不小心就會被影響而不自知，就是我們常說的潛在學習。

確認偏差

當自由變成自私、信任成了放任

這是洪蘭教授的感想文。

我很敬重她先生以及她本人對大腦認知神經學的貢獻，以及她所翻譯的許多腦科學相關知識的書，嗯，針對其中翻譯正確的部份。

但我認真的覺得，教育並非其專業領域，不知道為何她卻總被媒體塑造成教育專家？

這篇文章，做了許多錯誤連結，對讀者來說很容易就被誤導，以一位影響力如此廣泛的人來說，其實應該審慎一點發文的。

洪蘭教授以她朋友申請退休（後面又說提辭呈，到底是退休還是辭職令人有點亂？！）為切入點，來說明台灣教育出現的種種問題，中間參雜幾個例子，最後再連結到台灣年輕人的態度，並用一位教授的說法 「放狗出來，台灣年輕人也會跳牆」做總結。

情境的力量

社會心理學家K.Lewin曾經提出認知場地論，認為「人」在不同的「情境」當中，會有不同的「行為表現」，只有了解當時整個情境，才能預測人類行為。

場地論的概念通常用以下等式表示之：B ＝ f (P, E)。

B是行為(behavior)、P是個人(person)、E是環境(environment)、f是函數(function)。這個函數關係說明個體的行為是環境因素與個人因素交互影響所形成的一切變化。

即使同一人在不同時間，對相同情境也可能表現不同行為。

杏壇軼事 — 好的行政讓人上天堂，不好的行政，嗯，自求多福吧!

我一直覺得我的國小教職生涯是地雷股，或許當初會放棄公費生便是因為冥冥當中要我避開雷區吧?!

但最終還是繞了回來，我將之稱為「命運的陷阱」！因為命運總是會牽引著希望脫離原本預設軌道的自己回到命運挖好的坑上。

好書推薦 —《親師SOS－－寫給父母、老師的20個教養創新提案》

在孩子成長的過程當中，我們常常會發現孩子有些難以導正的習慣或習性，讓為人父母的想盡辦法，卻又似乎找不到著力點，於是內心充滿挫折。有些時候，遇到孩子叛逆或者反抗父母的意見時，又沒有辦法有效的溝通，親子間的摩擦彷彿無法避免，無形中也拉遠了彼此距離。

解決問題需要方法，所以我們必須先放下心中自我對教養的成見，聽看看別人怎麼說，瞭解在同樣的情況下，我們可以有怎麼樣的處理方式，我們絕對可以借鏡他人的意見來幫助自己營造更佳的親子關係。

所以在這我特別推薦一位很棒的老師，老蘇—蘇明進，老ㄙㄨ即將和親子天下合作，在七月初出版新書《親師SOS－－寫給父母、老師的20個教養創新提案》，在這本書中我們將會看到許多他教學多年的經驗和自己的許多創思，對於想增進親子關係，協助孩子成長的父母們，一定會有很大的收穫。

若您想先一睹為快老ㄙㄨ新書裡的文章，哈，這裡有→ http://www.parenting.com.tw/article/article.action?id=5047833 

人生 — 未盡之畫

父母在看孩子畫畫時，時常因為與自己印象不同，便常常忍不住想動手，告訴他們怎麼畫，或者乾脆就說畫錯了，再拿出一張畫紙重畫。

「畫得像」常常是唯一標準，至少要讓人看得懂。

有些家長把孩子送去才藝班，想藉此增加孩子的美感，但一星期才一兩堂課，一班又有許多孩子需要學習，往往成效有限，而更常看到的是同一班的孩子所畫出來的圖幾乎都一模一樣。

於是，從小開始，我們便扼殺了孩子們的想像和創意。

Ken Robinson：How to escape education's death valley

這是Ken Robinson最新的演說，針對當前美國的教育問題提出了許多看法，並提供了三項原則來與聽眾分享。(再提醒一次，這是美國的現狀，若是覺得很像台灣，一定是幻覺！)

Simon Sinek: How great leaders inspire action

　　達到目標有很多種方法，
　　但是要創造可長可久的成功、創新過人，
　　唯一的途徑，就是知道「為什麼？」

　　TED全球600萬聽眾追隨
　　超人氣演說家西奈克的激勵心法

幸福的方法

幸福的方法

這是《更快樂》的大陸版，裡面作者對中國讀者所寫得一段話，是最吸引我的其中一部分。

更快樂：哈佛最受歡迎的一堂課

Happier：Learn the Secrets to Daily Joy and Lasting Fulfillment

更快樂

 
作者：塔爾．班夏哈 
原文作者：Tal Ben-Shahar 
譯者：譚家瑜 
出版社：天下雜誌 
出版日期：2008年01月24日 
語言：繁體中文 ISBN：9789866759482